勞動教育課程體系的整體設(shè)計就是通過對課程構(gòu)成要素的排列組合，使各個課程要素在動態(tài)過程中統(tǒng)一指向勞動教育目標(biāo)的實現(xiàn)過程。這一過程中有兩個關(guān)鍵的理論問題需要解決，即課程體系的邊界和具體課程的形態(tài)。課程體系邊界的確立決定著勞動教育資源的范圍。有研究者指出：“應(yīng)該以是否有助于勞動教育目標(biāo)的實現(xiàn)來審視勞動教育資源的開發(fā)?！睆倪@一觀點出發(fā)，一切能夠發(fā)展學(xué)生勞動素養(yǎng)的教育資源都應(yīng)該在課程體系之內(nèi)。那么，在這一范圍內(nèi)，具體課程形態(tài)就成為問題的關(guān)鍵。課程形態(tài)的確立可以從勞動教育課程與其他課程的關(guān)系、勞動教育課程的組織形式兩個方面進(jìn)行分析。

       （一）從與其他課程的關(guān)系看勞動教育的課程形態(tài)

       關(guān)于勞動教育課程與其他課程關(guān)系問題，目前學(xué)界存在兩種不同的觀點：一種觀點認(rèn)為勞動教育應(yīng)該走先并舉再融合的道路；另一種觀點認(rèn)為勞動教育應(yīng)該充分融合才能實現(xiàn)并舉。綜合來看，這兩種觀點的本質(zhì)差異來源于對勞動教育課程育人功能的不同定位，前者重點強調(diào)勞動教育課程育人功能的針對性，后者重點強調(diào)勞動教育課程育人功能的開放性。

       實際上，按照班建武教授勞動教育資源開發(fā)的目標(biāo)導(dǎo)向原則，無論是針對性的獨立型勞動教育課程，還是開放性的融合型勞動教育課程，都屬于有效的勞動教育資源，都可以統(tǒng)一于勞動教育課程體系內(nèi)。這就為勞動教育課程體系的分類提供了第一個維度，即課程關(guān)系形態(tài)是獨立的還是融合的。

       獨立形態(tài)的勞動教育課程是指依托具體勞動項目開展的，以學(xué)生樹立正確勞動觀念、培育積極勞動精神和具備必備的勞動能力為主要目的勞動教育課程。這類課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價必須具有明確的指向性和獨立性，必須有具體的實踐性勞動教育載體。即哪種課程內(nèi)容和方法，在哪個勞動項目中，可以發(fā)展學(xué)生哪一類勞動素養(yǎng)存在直接對應(yīng)和因果關(guān)系，課程評價與學(xué)生評價以學(xué)生勞動素養(yǎng)的發(fā)展效果為主要檢驗標(biāo)準(zhǔn)。融合形態(tài)的勞動教育課程依托學(xué)校教育中的其他教育載體，尋求并利用這些課程與勞動教育目標(biāo)、內(nèi)容和方法之間的關(guān)聯(lián)性，在課程實施過程中，嵌入勞動觀念、精神和技能教育，以滲透和熏陶的方式提升學(xué)生的勞動素養(yǎng)。以學(xué)生勞動素養(yǎng)的發(fā)展效果作為課程目標(biāo)是否實現(xiàn)的一個參考指標(biāo)。獨立形態(tài)的勞動教育課程以教育目標(biāo)的針對性和集中性見長，融合形態(tài)的勞動教育課程以教育目標(biāo)的開放性和育人功能的綜合性為特色，二者都是勞動教育課程體系不可或缺的組成部分。

       （二）從課程的組織形式看勞動教育的課程形態(tài)

       學(xué)科課程經(jīng)夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞的發(fā)展而成為學(xué)校教育的基本形式?；顒诱n程則起源于盧梭的“自然教育”，經(jīng)裴斯泰洛齊、福祿培爾及杜威的發(fā)展而逐漸具備影響力。

       這兩種課程論的對立在勞動教育領(lǐng)域亦有所體現(xiàn)，一種觀點主張勞動教育就是通過勞動進(jìn)行教育，另一種觀點主張進(jìn)行關(guān)于勞動的教育。前者彰顯勞動教育的實踐性，后者彰顯勞動教育的學(xué)科邏輯性。顯然，“通過勞動進(jìn)行教育”這一觀點主張勞動教育課程以活動為主要組織形式，以生活世界為主要實施場域；而“關(guān)于勞動的教育”觀點主張勞動課程以學(xué)科的邏輯組織，以學(xué)校課堂為主要實施場域?？梢钥闯觯吒饔胁煌墓δ?，它們是一種相互補充的關(guān)系，完全可以統(tǒng)一于“生活—學(xué)科—生活”這一鏈條中。這就使勞動教育課程體系分類的第二個維度得以明確，即課程的組織形態(tài)是學(xué)科的還是活動的。

       學(xué)科形態(tài)的勞動教育課程根據(jù)勞動理論、勞動技能及其難易度而編排課程，具有結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、簡約性、普適性、封閉性的特點。學(xué)生通過教師的講授和重復(fù)性驗證可以快速獲得勞動理論和復(fù)雜的勞動技能，培養(yǎng)目標(biāo)明確且針對性強，教學(xué)和評價的可控性強。但是學(xué)科勞動教育課程容易脫離生活實際，脫離學(xué)生的興趣和需要?；顒觿趧咏逃n程以學(xué)生的興趣和心理發(fā)展規(guī)律編排課程，通過學(xué)生的具身勞動獲得直接經(jīng)驗，具有生活性、文化性、開放性、主體性、具身性等特點。活動形態(tài)的勞動教育課程的目的是通過學(xué)生與生活環(huán)境相互作用，培養(yǎng)具有豐富個性的主體，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動性、培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力，有助于學(xué)生獲得對生活世界的完整認(rèn)知。但是，活動勞動教育課程也有其固有的局限性：一方面，教學(xué)組織、教學(xué)評價和教學(xué)目標(biāo)具有較強的盲目性、隨意性和不可控性；另一方面，學(xué)生勞動經(jīng)驗的零碎性和個體性極強，由于身心極限和學(xué)習(xí)內(nèi)容龐雜性的限制，一些復(fù)雜的勞動理論和勞動技能是學(xué)生根本無法直接在生活中獲得直接經(jīng)驗的。因此，勞動教育課程體系育人功能的充分實現(xiàn)，需要學(xué)科勞動教育課程和活動勞動教育課程通過統(tǒng)一、平衡、相互補充才能夠做到。這種課程體系內(nèi)的統(tǒng)一和平衡的關(guān)鍵在于根據(jù)中學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，按照“認(rèn)知、體驗、實踐”的要領(lǐng)調(diào)整兩類課程的比例、比重和難易度。

       課程模組本質(zhì)上就是按照某個標(biāo)準(zhǔn)劃分的課程群，課程群的劃分標(biāo)準(zhǔn)一般強調(diào)育人目標(biāo)一致、育人功能相似、教法和學(xué)法一體等內(nèi)容。通過以上對勞動教育課程形態(tài)的分析可見，在與其他課程關(guān)系的維度上，勞動教育課程可以劃分為獨立和融合兩個類型；在課程組織形式的維度上，勞動教育課程可以劃分為學(xué)科和活動兩個類型。那么，兩兩組合就可以確立勞動教育課程四個模組：獨立學(xué)科勞動教育課程、獨立活動勞動教育課程、融合學(xué)科勞動教育課程和融合活動勞動教育課程。

       （一）獨立學(xué)科勞動教育課程

       獨立學(xué)科勞動教育課程是指學(xué)校將勞動教育作為一個專門學(xué)科開設(shè)，獨立性和學(xué)科性是其兩個根本特點。獨立性表現(xiàn)為有專門的勞動教育教研室、專任教師、專業(yè)教室、項目基地等。學(xué)科性表現(xiàn)為有專門的勞動教育課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計、評價方法等。獨立學(xué)科勞動教育課程在范圍上不僅包括中學(xué)以勞動技術(shù)或通用技術(shù)命名的國家必修課，還包括以培養(yǎng)學(xué)生勞動素養(yǎng)為直接目標(biāo)的各類校本選修課程、專題勞動講座等。獨立學(xué)科課程的勞動教育的重點是在學(xué)生高階觀念性勞動素養(yǎng)和實踐性勞動素養(yǎng)上實施針對性培養(yǎng)，如吃苦耐勞的品質(zhì)、精益求精的精神、創(chuàng)新意識、創(chuàng)意物化能力、職業(yè)生涯規(guī)劃意識和能力、勞動組織能力、勞動安全、勞動法規(guī)等。獨立學(xué)科勞動教育課程的設(shè)置，如同體育課程之于體育、音樂和美術(shù)課程之于美育、思政課程之于德育，它使中學(xué)勞動教育的開展與實施有了主陣地，也是在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域真正實現(xiàn)“五育并舉”的關(guān)鍵一環(huán)。正如《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）所要求的：“中小學(xué)勞動教育課平均每周不少于1課時，用于活動策劃、技能指導(dǎo)、練習(xí)實踐、總結(jié)交流等，與通用技術(shù)和地方課程、校本課程等有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行必要統(tǒng)籌?！?/p>

       （二）獨立活動勞動教育課程

       獨立活動勞動教育課程是指學(xué)校專門開展的以發(fā)展學(xué)生勞動素養(yǎng)為直接和主要目標(biāo)的有組織、有計劃、有系統(tǒng)的勞動實踐。獨立活動勞動教育課程在學(xué)生的生活情境中展開，學(xué)生的生活情境基本在家庭、校園和社區(qū)范圍內(nèi)。因此，獨立活動勞動教育課程一般包括校園公益勞動、校園責(zé)任勞動、傳統(tǒng)節(jié)日家庭勞動、寒暑假家庭勞動、社區(qū)公益勞動、社會實踐勞動等方面。獨立活動勞動教育課程的勞動教育重點在于培養(yǎng)學(xué)生與生存相關(guān)的基本觀念性勞動素養(yǎng)和實踐性勞動素養(yǎng)。獨立活動勞動教育課程的勞動教育意義在于：一方面使學(xué)生在實際的勞動中獲得基本勞動素養(yǎng)；另一方面促使學(xué)生將學(xué)科教育獲得的理智和技能方面的發(fā)展，與自己的生活世界建立聯(lián)系，從而實現(xiàn)教育對其人生的意義。如《綱要》所要求的：“將勞動教育與學(xué)生的個人生活、校園生活和社會生活有機結(jié)合起來，豐富勞動體驗，提高勞動能力，深化對勞動價值的理解?！?/p>

       （三）融合學(xué)科勞動教育課程

       融合學(xué)科勞動教育課程是指在學(xué)校學(xué)科教育中，利用勞動教育和學(xué)科教育的某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性滲透勞動教育內(nèi)容，以熏陶的方式發(fā)展學(xué)生的勞動素養(yǎng)。勞動教育和學(xué)科教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性是開展融合學(xué)科勞動教育課程的邏輯起點。從理論上講：“勞動是人類實踐活動的一種特殊形式，多指創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的實踐活動”，“學(xué)科課程是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)總和”。從這一角度講，學(xué)科課程與勞動教育的最大關(guān)聯(lián)在于創(chuàng)造與被創(chuàng)造的關(guān)系?？傮w上講，融合學(xué)科勞動教育的重點在觀念性勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)，如《綱要》中指出的：“中小學(xué)道德與法治（思想政治）、語文、歷史、藝術(shù)等學(xué)科要有重點地納入勞動創(chuàng)造人本身、勞動創(chuàng)造歷史、勞動創(chuàng)造世界、勞動不分貴賤等馬克思主義勞動觀……數(shù)學(xué)、科學(xué)、地理、技術(shù)、體育與健康等學(xué)科要注重培養(yǎng)學(xué)生勞動的科學(xué)態(tài)度、規(guī)范意識、效率觀念和創(chuàng)新精神?！?/p>

       （四）融合活動勞動教育課程

       融合活動勞動教育課程是指利用學(xué)校舉辦的各類活動與勞動的某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將一些基本的勞動技能、勞動習(xí)慣、勞動品質(zhì)教育融合在學(xué)校各類活動中。學(xué)校各類勞動與勞動教育內(nèi)在關(guān)聯(lián)的要點在于一切活動的策劃、組織和實施都通過主體的勞動來完成。因此，學(xué)校所有的活動都可以在某種程度上進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭趧咏逃?。這種類型的勞動教育包括：大型儀式活動中的勞動教育，如校慶、升旗儀式、開學(xué)式、畢業(yè)典禮等；校園節(jié)慶活動中的勞動教育，如體育節(jié)、藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)等；綜合實踐活動中的勞動教育，如軍訓(xùn)、研學(xué)旅行、生涯規(guī)劃教育活動等；社團(tuán)活動中的勞動教育，如志愿者社團(tuán)、機器人社團(tuán)、陶藝社團(tuán)等。正如《綱要》中指出的：“學(xué)校要將勞動習(xí)慣、勞動品質(zhì)的養(yǎng)成教育融入校園文化建之中……開展豐富的勞動主題教育活動，營造勞動光榮、創(chuàng)造偉大的校園文化?！?/p>

       上述四個課程模組本質(zhì)上就是新時代中學(xué)勞動教育的四種實施途徑，這與《綱要》中規(guī)定的“獨立開設(shè)勞動教育必修課、在學(xué)科專業(yè)中有機滲透勞動教育、在課外校外活動中安排勞動實踐、在校園文化中強化勞動文化”，存在一一對應(yīng)關(guān)系。

       按照課程的形態(tài)確立課程模組之后，另外兩個勞動教育課程體系整體設(shè)計的重要問題就凸顯出來了，即如何確立四類課程模組內(nèi)具體勞動教育課程的層級邏輯與結(jié)構(gòu)。勞動教育課程的層級設(shè)置有幾種思路：第一種是《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）中確立的目標(biāo)。雖然“觀念、精神、技能”本身具有層級的性質(zhì)，但是，它是一種整體的存在。即任何一門勞動教育課程都會同時指向三級目標(biāo)的實現(xiàn)，只是程度不同而已。第二種更直接的方式是以觀念性資源和實踐性資源的難易度劃分層級，但是由于不同學(xué)校確立的勞動教育資源具有巨大的差異性，這一思路不具備可行性。根據(jù)馬克思的觀點，勞動對于人的理性價值在于它是“人的一種生活方式”，而一種生活方式對于主體的作用則會表現(xiàn)出明顯的連續(xù)性和階段性。因此，從這個意義上講，可以用中學(xué)勞動教育對學(xué)生發(fā)展的不同價值規(guī)劃勞動教育課程的層級結(jié)構(gòu)。

       （一）生存工具層級的育人價值

       勞動作為一種生活方式，首先是“維持肉體生存的需要的手段”。因此，對于勞動教育來講，育人價值的最基本層面是使學(xué)生獲得維持生命的必要手段。但是，從現(xiàn)實來講，現(xiàn)在的學(xué)生已經(jīng)很少面臨生存問題，幾乎沒有學(xué)生會擔(dān)心食物來源問題。那么，生存層級的勞動教育至少應(yīng)該讓學(xué)生明白人的生存環(huán)境可以通過勞動進(jìn)行改善。例如，通過從事必要的家庭勞動可以讓自己的生活環(huán)境變得更美好，同時也應(yīng)該讓學(xué)生明白美好的生活環(huán)境是辛勤勞動的結(jié)果，所以應(yīng)該更加珍惜。例如，通過校園清潔的勞動讓學(xué)生明白環(huán)衛(wèi)工作者工作的艱辛，從而讓學(xué)生養(yǎng)成更好的衛(wèi)生習(xí)慣。另外，還應(yīng)該讓學(xué)生獲得基本生活勞動技能和良好的勞動習(xí)慣。例如，清洗和整理衣物、做簡單的食品等。因此，一門勞動教育課程或者勞動教育群層級邏輯的基本面應(yīng)該是勞動作為一種生存工具存在，而教育最起碼要使學(xué)生獲得這種工具并形成相關(guān)觀念。

       （二）價值獲得層級的育人價值

       當(dāng)勞動從“維持肉體生存的需要手段”過渡到勞動就是“生活的第一需要”，“于是人在一定意義上才最終脫離了動物界，從動物的生存條件進(jìn)入真正人的生存條件”。而這一轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于勞動使人處于生產(chǎn)關(guān)系中，成為一種社會存在物。因此，勞動教育課程更高層面的育人價值是使學(xué)生獲得社會認(rèn)可的價值。正如蘇霍姆林斯基所言：“進(jìn)行勞動教育的目的是實際生活的需要，是要把勞動從具有某種學(xué)究式服役制色彩的活動中解放出來，將其變成生活本身的規(guī)律。”這種價值一方面體現(xiàn)為學(xué)生通過勞動獲得社會的認(rèn)同和認(rèn)可，從而體驗到個體存在感。例如，通過必要的社會服務(wù)勞動，使學(xué)生感受自己的勞動不僅可以改善自己的生活環(huán)境，還可以改善他人的生活環(huán)境，從而提升對自己生命意義的認(rèn)同。另一方面體現(xiàn)為學(xué)生的勞動成果可以在社會中進(jìn)行交換、消費，從而體驗到勞動的真實性。例如，學(xué)生在體驗學(xué)農(nóng)勞動后，收獲了土豆，土豆可以拿來交換，而交換所得可以用來捐贈、消費，這就可以明確地衡量自己勞動的社會價值。因此，勞動教育課程邏輯的第二個層級應(yīng)該是價值獲得，這種價值獲得既包含自我存在感的體驗價值，又包括社會存在的認(rèn)同價值。

       （三）自我實現(xiàn)層級的育人價值

       勞動作為“生活的第一需要”，在體驗個體存在感和獲得社會認(rèn)同以后，更深層次的意義就是勞動的過程就是人對生命意義的追尋過程。因此，勞動教育課程最高層次的育人價值就是將自我實現(xiàn)的過程與勞動的過程建立實質(zhì)性連接的過程。學(xué)生只有理解了勞動與生命發(fā)展的意義，才能真正感悟勞動的偉大和勞動是生活第一需要的真正內(nèi)涵。這種勞動中的自我實現(xiàn)指向社會就是勇敢的承擔(dān)和無私的奉獻(xiàn)，比如那些抗疫中的逆行者和新時代勞模；而指向自我就是人格的圓滿和個性的自由，例如，像陶行知、錢學(xué)森、陳景潤一樣成為為自己熱愛的事業(yè)而奮斗一生的人。因此，自我實現(xiàn)應(yīng)該是勞動教育育人價值的最高層級，也是新時代中學(xué)勞動教育是否成功的終極標(biāo)準(zhǔn)。而這種育人價值是否實現(xiàn)，并不取決于勞動教育課程形式的“高端或低端”，而取決于學(xué)校對所選擇的勞動教育載體內(nèi)涵的深入挖掘。例如，“美食工坊”勞動教育選修課程，屬于獨立形態(tài)的學(xué)科勞動教育課程。在基礎(chǔ)層面的育人價值上，需要學(xué)生能夠?qū)⑹澄镒鍪欤⒈ＷC食物衛(wèi)生、吃了不生病，這是一種生存要求；在中觀層面的育人價值上，則需要學(xué)生做的菜，在自己和別人吃了以后都覺得是美味，這是一種社會認(rèn)同；在最高層面的育人價值上，則需要學(xué)生感悟以美的方式表達(dá)生活的意義，這種美的表達(dá)方式可以遷移到生活的任何一個方面，這就是一種自我實現(xiàn)。

       《意見》強調(diào)：“將勞動教育納入各級各類學(xué)校國家課程方案，形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系。”中學(xué)勞動教育課程的整體設(shè)計就是針對這一要求的落地探索。在這項理論與實踐相結(jié)合的探索中，除了要根據(jù)課程形態(tài)、課程模組和課程育人價值的分析和思考確立課程的立體結(jié)構(gòu)，還需要對勞動教育課程的評價方式、保障機制進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計，由此就可以基本建構(gòu)出新時代中學(xué)勞動教育課程體系的基本樣態(tài)（見圖1）。

       （一）“兩維—三級—四類”勞動教育課程的立體結(jié)構(gòu)

       基于以上對新時代勞動教育課程“形態(tài)—模組—價值”的分析，基本上可以確立新時代勞動教育課程體系的基本結(jié)構(gòu)。新時代勞動教育課程體系以《意見》規(guī)定的：“勞動觀、勞動精神和基本勞動能力”三個總體目標(biāo)為邏輯起點，根據(jù)兩種課程形態(tài)（獨立—融合、學(xué)科—活動），組合成四類課程模組（獨立學(xué)科課程、獨立活動課程、融合學(xué)科課程、融合活動課程），每類課程模組和每個具體課程又按三種價值層級（生存工具層級—價值獲得層級—自我實現(xiàn)層級）設(shè)置，形成基于“形態(tài)—模組—價值”的“兩維—三級—四類”新時代勞動教育課程體系的立體結(jié)構(gòu)。其中，四類課程模組中的每種具體課程的形式選擇以及課程的目標(biāo)、內(nèi)容、流程設(shè)計與實施都需要學(xué)校結(jié)合自身的文化、傳統(tǒng)、地域特征、學(xué)生特點進(jìn)行自主選擇和設(shè)計。這種課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計既保證了課程體系的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性和綜合性，又保證了具體課程的實踐性、針對性、靈活性和開放性。

       （二）“兩維—三級—四類”勞動教育課程的評價方式

       同時，基于“形態(tài)—模組—價值”的分析，還可以分層分類地確立新時代中學(xué)勞動教育課程體系的評價方式。對于獨立學(xué)科勞動教育課程和獨立活動勞動教育課程，可以采用過程表現(xiàn)、勞動成果和比賽成績?nèi)齻€方面進(jìn)行課程考評。這兩類課程模組的評定分?jǐn)?shù)計入學(xué)分。對融合學(xué)科勞動教育課程和融合活動勞動教育課程可以通過過程性評價和學(xué)校日常管理制度、學(xué)生榮譽評定制度三個方面進(jìn)行考評。生存工具層級的勞動課程主要以學(xué)生勞動技能提升進(jìn)行量化評定，價值獲得層級的勞動課程主要以學(xué)生勞動成果的社會認(rèn)同度進(jìn)行評價，自我實現(xiàn)層級的勞動課程主要以教師的質(zhì)性評價為主。最后，教師將所有評價的結(jié)果納入中學(xué)生綜合素質(zhì)評價檔案中，以形成完整有效的新時代勞動教育課程體系評價機制。為了確保過程性評價的公平性，學(xué)校還可以參考德國勞動教育評價方法，進(jìn)一步制定具體的評定標(biāo)準(zhǔn)。例如，課程中的語言表現(xiàn)（對課堂提問、問題討論的貢獻(xiàn)，課堂展示匯報、角色扮演等），書面表現(xiàn)（課堂書面練習(xí)、課堂筆記、材料收集、學(xué)習(xí)日記等）動手能力（手工勞動、菜品制作、餐具擺放等）。各部分比例由學(xué)校自己確定。

       （三）“兩維—三級—四類”勞動教育課程的保障機制

       中學(xué)勞動教育課程的保障機制可以概括為條件保障機制和安全保障機制兩類。當(dāng)談到條件保障機制和安全保障機制的時候，現(xiàn)有的理論和實踐研究者多傾向籠統(tǒng)地將這一機制歸納為學(xué)校、家庭、社會三方合力。問題在于，怎樣形成合力、誰出力、誰負(fù)責(zé)、出力和責(zé)任的比例如何確定？基于“形態(tài)—模組—價值”的分析，新時代中學(xué)勞動教育課程體系的條件和安全保障機制可以作出初步分配和規(guī)劃。從理論上講，獨立學(xué)科勞動教育課程和融合學(xué)科勞動教育課程由學(xué)校負(fù)主要條件責(zé)任和安全責(zé)任，家庭只需進(jìn)行較小的條件保障。獨立活動勞動教育課程和融合活動勞動教育課程由學(xué)校負(fù)主要安全責(zé)任，學(xué)校、家庭和社會共同承擔(dān)條件責(zé)任。從三個層級的角度分析，三個層級的勞動教育都由學(xué)校發(fā)起，生存層級的勞動教育以家庭為中心，價值獲得層級的勞動教育以社會為中心，自我實現(xiàn)層級的勞動教育以學(xué)生感悟為中心。

       綜上所述，基于“形態(tài)—模組—價值”的“兩維—三級—四類”新時代勞動教育課程體系，在“五育”層面，既強調(diào)了勞動教育的學(xué)科獨立性，推動了“五育并舉”落地，又強調(diào)了在學(xué)科和活動中的勞動教育滲透，突出了“五育融合”理念，實現(xiàn)了“并舉與融合”的統(tǒng)一。在勞動教育的工具價值和理性價值層面，既強調(diào)了通過勞動教育讓學(xué)生體驗掌握生存和生活基本技能的價值，又強調(diào)了通過勞動教育讓學(xué)生體驗存在感獲得和自我實現(xiàn)的價值，實現(xiàn)了工具價值和理性價值的統(tǒng)一。在理論與實踐方面，既突出了“形態(tài)—模組—價值”理論分析對于課程架構(gòu)的指導(dǎo)意義，又對基于理論分析的課程結(jié)構(gòu)、評價體系和保障機制作出切實規(guī)劃，做到了理論與實踐的統(tǒng)一?！皟删S—三級—四類”課程體系的設(shè)計對于新時代勞動教育由理論和政策方針走向具體實踐邁出了一大步。相信隨著各級各類中學(xué)將更多特色化的勞動教育課程充實到課程體系中，新時代中學(xué)勞動教育的發(fā)展將迎來一個質(zhì)的飛躍